Lyrikkmontasje

I norskdidaktikk har vi jobbet ei økt med lyrikkmontasjer. Her er resultatet for min del - Løvetannen av Inger Hagerup. 

Hvis du vil laste ned den originale PowerPoint-fila, kan du gjøre det her.

Montasjen er laget på 2 timer, så det er selvsagt mye som kunne vært pusset på. Utfordringen er å lage litt liv i bildene, samtidig som leseren får tid til å lese hele teksten. Det vil være enklere med et kortere dikt.

Denne montasjen består av modalitetene skrift og bilder. I tillegg er bevegelse brukt for at bilder og skrift skal ha samme rytme og for å få til en god komposisjon. Skriften gjengir teksten fra diktet til Inger Hagerup. Bildene fungerer både som utdyping av teksten og som tolking / utviding av diktet. Dette gjør jeg gjennom å både vise bilder av de konkrete objektene i teksten (løvetann) og bilder som viser min tolking av diktet (mennesker i forskjellig alder som symbol på livets ulike faser). 

Lyrikkmontasjer kan være et godt redskap i undervisningen både for å forstå dikt bedre (presenteres av lærer) eller for å jobbe praktisk med dikttolking og samensatte tekster (elevarbeid).

Jeg har ikke forsøkt å bruke det i undervisningen foreløpig, men jeg kommer sikkert til å gjøre det i løpet av skoleåret. Kanskje jeg legger ut noen resultater her.

Jon Ove

Å gjøre ord til handling er lettere sagt enn gjort

"Tidlegare inneheldt norskfaget det meste. No inneheld norskfaget alt og enno litt til, og faktisk enno litt til."

Læreplanen i norsk etter Kunnskapsløftet øker forskjellen mellom universitetsfaget nordisk og skolefaget norsk i den videregående skolen. Det hevder John André Nergaard i artikkelen "Å gjere ord til handling er lettare sagt enn gjort" (Norsklæraren 2/06). Den økte breddefokuseringen i faget kan føre til at lærerne underviser i emner en kan alt for lite om, og som mange vil hevde ligger utenfor grensen av det som er norskfaget.

Nergaard bruker som eksempler på temaer som ligger utenfor det norsklærere kan fra utdannelsen sin: multimodale tekstere, kreativ skriving, myter og folkedikting fra flere land, flerspråkleghet, europeisk litteratur og kulturhistorie, sammenhengen mellom litteratur og andre kunstuttrykk, kulturmøte og kulturkonflikter, oversettelsesteori, den modernistiske tradisjonen i internasjonal litteratur, retorikk og utviklinga av samisk språk og kultur i lys av norsk språk- og fornorskingspolitikk. Han etterlyser videreutdanning i de nye temaene for å unngå "usikre lærere med middels lærebokkompetanse". Det er ikke det vi trenger for å skape fremtidens norskfag.

Nergaard mener likevel det er positive trekk ved den nye læreplanen, ved at den innebærer en oppvurdering av læreren sin posisjon i opplæringen i norskfaget. Læreplanen stiller opp høye mål for elevene og i den sammenhengen er det ikke til å komme bort fra at det hviler et stort ansvar på læreren. Vi må som fagpersoner kunne vise elevene vei inn i stoffet og hjelpe til med å navigere i tekstlandskapet.

Nergaard er likevel usikker på om vi er tjent med et norskfag som favner så vidt:

"Eg nærer ein djup ambivalens til L05. Det er ein tekst som vil mykje godt, men dessverre i for mange retningar. Det er grunnen til at det er lettare sagt enn gjort å gjere orda i den nye læreplanen til handling."

Å forstå en plan

Den formen for grunnleggende skriveferdighet som introduseres gjennom Kunnskapsløftet, dreier seg om å løfte fram og belyse de enkelte fags skrivekulturer på en måte som både fremmer faglig læring og setter elevene i stand til å tilegne seg de tekstkravene som gjelder i det spesielle faget.

Dette skriver Frøydis Hertzberg i artikkelen " Å forstå en plan" (Norsklæreren 2/06). Hun mener at dette bør føre til et spennende samarbeid mellom norsklæreren og faglæreren.

Med kunnskapsløftet ble begrepet "grunnleggende ferdigheter" innført. Dette er ferdigheter som skal læres i alle fag. Problemet er at læreplanene ikke er tydelige nok. Ikke i noe sted i Kunnskapsløftet gis vi mulighet til å forstå at de fem ferdighetene er et felles ansvar. Ikke i noen av læreplanene står det noe som peker over mot andre fag. Hertzberg hevder at hvis de grunnleggende ferdighetene skal få den kraften de er tiltenkt, må planene inneholde formuleringer om at dette arbeidet krever en overskridelse av faggrensene og at ansvaret for dette må plasseres et sted i skolesamfunnet.

I artikkelen sammenligner også Hertzberg den norske læreplanen med forholdene i noen andre land:

• Sverige: Svært åpen plan, nasjonale prøver, ingen eksamen
  
• Danmark: Detaljert plan, eksamen, i ferd med å lage nasjonale prøver
  
• Island: Detaljert plan der alle mål prøves gjennom nasjonale prøver
  
• Finland: Svært åpen plan, utvalgsprøver kombinert med eksamen
  
• England – sterk detaljstyring – helt ned på timenivå
  
• California – hele engelskfaget  (skriving, lesing, språkkunnskap og litteratur) prøves nå utelukkende gjennom flervalgstester. 
  

  "I lys av dette sveipet over andre lands læreplaner ser vi at norskplanen i Kunnskapsløftet ikke er så åpen som den svenske, men uendelig mye mer åpen enn den engelske. Vi er foreløpig langt unna det islandske systemet med nasjonale prøver i alle læreplanmål, og ikke i nærheten av California-måten å prøve skriving på."
  

Analysere og tolke læreplanen?

"Tolke" og "analysere" er omstridte verb i norskfaget. Ordene brukes i de fleste læreverk – mer eller mindre bevisst. En del lærere prøver vel å uttrykke oppgavene på andre måter, fordi selve ordene ofte er litt belastet for elevene. Men i alle norskklasserom blir tekster analysert og tolket, enten man bruker ordene eller ikke.

Det nye norskfaget etter LK06 gir stor frihet om hvilke tekster som skal leses. Samtidig innebærer Kunnskapsløftet metodefrihet, altså at læreren selv velger metodene som skal brukes i læringen. Men hvilken plass har tolking og analyse i den nye læreplanen?

Et ordsøk i læreplanen viser at ordet tolke/tolkning brukes 16 ganger. Det interessante i denne sammenhengen er kompetansemålene, og derfor ser vi bort fra de to gangene ordet brukes i de innledende betraktningene. I tillegg brukes ordet tolke en gang i betydningen presentere, og det blir også litt utenfor det vi er på jakt etter. I kompetansemålene brukes ordene tolke/tolkning altså 13 ganger.

Ordene tolke/tolkning brukes om både skriftlige tekster (7 ganger) og sammensatte tekster (5 ganger, og bare 1 gang om muntlige tekster). Bruken er ganske jevnt fordelt utover årstrinnene fra 7. klasse til Vg3.

Ordet analysere brukes også ganske mye i den nye læreplanen. Totalt brukes ordet 8 ganger i kompetansemålene (2 ganger på muntlige tekster, 3 ganger på skriftlige tekster og 3 ganger på sammensatte tekster). Litt overraskende er det at ordet bare brukes i kompetansemålene for Vg2 og Vg3. Analyse er tydeligvis ikke noe for ungdomsskoleelever.

Konklusjonen er altså at LK06 legger større vekt på tolking enn på analyse i kompetansemålene. Men innebærer dette noen endring fra tidligere læreplaner? Ordet tolke/tolkning brukes 2 ganger i L97 læreplanen (grunnskolen) og 2 ganger i R94 (videregående skole). Ordet brukes altså 4 ganger så mye i den nye læreplanen. Analysere brukes ikke i L97, men i R94 brukes ordet 14 ganger – altså nesten dobbelt så mye som i LK06.

Etter Kunnskapsløftet skal det altså tolkes mer og analyseres mindre i norskfaget. En tolkning kan være basert på egne opplevelser og følelser, så det er kanskje i tråd med idealet om en åpen læreplan. Men er det mulig å tolke noe uten først å analysere det?

Norskblogg på FPPU

Hei.
Denne bloggen er opprettet i forbindelse med FPPU-studier. Det vil komme mer informasjon etterhvert.
Jon Ove